Ergenlik yılları her ergen ve ailesi için büyük bir değişim ve uyum zamanı. Aspergersendromu tanısı almış ergenler ve aileleri için ise biraz daha zorlayıcı olabiliyor. Asperger bozukluğu, sosyal etkileşimde zorluklar ve sınırlı, stereotipik ilgi ve etkinliklerle tanımlanan otistik spektrum bozukluklarından (OSB) biridir. Sıradan bir ergen için hayat etrafındaki yaşıtlar çemberinden ibarettir. Bir ergenin sosyal becerileri yaşıtları ile paylaştıkları deneyimler ve sonu gelmeyen sözlü ve sözsüz iletişimleri ile gelişir. Asperger olan ergenler ise kendilerini bu çemberden dışlanmış hissedebilirler. Ve maalesef sıradan ergenler de kendi “normlarına” uymayan kişilere ve durumlara karşı anlayışlı tepkiler verebilecekleri bir dönem içinde değildirler. Çoğu ergenin doğal yollarla ve birbirleriyle iletişimden öğrendikleri sosyal davranış kurallarını edinemeyen bir ergen bunları farklı yollardan da öğrenebilir, sözsüz iletişim dediğimiz bu beceriler iletişimimizin çok büyük kısmını oluşturduğu için öğretilmelidir de. Çok uzun bir konu olmasına rağmen basit bir kaç yöntem var belki ihtiyacı olanlara bir fikir verebilir, elden ele onlara ulaşabilir.
Sözsüz iletişimi geliştirmenin ilk kuralı bedensel farkındalık yaratmak. Bu saldığınızdan da önemli. Bedensel farkındalığın gelişmesi için en sol önerilen egzersizler TAİ-Chi ve yoga. Bu iki egzersiz de beden farkındalığı yaratmak açısından çok olumlu sonuçlar veriyor bunun dışında rekabete dayalı olmayan yüzme ve koşma da yapılabilir.
İkinci alan sözsüz iletişim kurallarını bilmek ve bınu sanki bilimsel bir çalışma gibi çocukla birlikte yürütmek. Birlikte sözsüz iletişim kurallarını listeleyin ( internette pek çok liste var) bu kuralları gözlemleyerek bir deftere yazmasını isteyin. Yazdığınız kuralları soruya çevirerek neyi gözlemlemesi gerektiğini kolaylaştırın. Örneğin insanlar birbirleri ile konuşurken aralarında ne kadar mesafe vardı? Hangi koşulda konuşurken birbirlerine dokunuyorlardı gibi. Bu sorular çerçevesinde gergin gözlemlerini deftere yazabilir
Aspergerde Sözsüz İletişimi Öğretebiliriz
Aynı amaçla hizmet eden diğer bir aktivite birlikte sessiz film izlemektir . Burada ifadeler anlaşılabilmesi için oldukça abartılır bu çocuğun ifadeleri, beden hareketlerini anlamasında kolaylaştırıcı olur, birlikte izleyip sizin belli ifadeleri etiketlemeniz de çok hızlandırıcı olur. (Yüzüne bak ne kadar şaşırdı, gövdesini nasıl geri çekti korkunca gibi). Aynı amaçla siz de çok küçük senaryolar yazıp evde kendiniz çocuğunuzla birlikte çekebilirsiniz. Ayrıca sessiz sinema oynayabilir daha küçük yaştakiler için siz beden ve yüz ifadelerini sessiz sinema oyununa uyarlayabilirsiniz.
Üçüncü önemli basamak ise bu öğrendiği sözel olmayan iletişim becerilerini yargılayıcı olmayan destekleyici ve onaylarım bir grup içinde denemesidir. Yakın aile ve arkadaş çevresi bunun için idealdir. Unutmayalım ki sosyal beceriler, öğrenilebilir, öğretilebilir.
Coronavirüsün yayılımını bir nebze olsun yavaşlatabilmek için giderek daha çok sayıda ülke “sınırları kapatma” prosedürlerini uygulamaya sokmaya başladı ve şu anda arttırılmış sosyal izolasyonu ve içeride kalmayı teşvik ediyor ya da zorunlu tutuyorlar. Bu yazının yazıldığı tarihte pek çok insan virüs belirtilerini taşıdığı ya da riskli popülasyonda sayıldığı için belirsiz bir süre boyunca karantinada olmak zorunda kaldı. Böyle pek çok kişi kendini izole ve tecrit edilmiş olarak buldu, bu insanların büyük kısmı kendi evlerinde, küçük bir kısmı ise otel, gemi ya da karantina binalarında izole ya da tecrit edilmiş durumdalar.
Karantinanın psikolojik ekilerine hızlı bir gözattığımızda (published recently in The Lancet), karantinada olmanın pek çok yan etkisinin altı çizilmektedir; duygusal dalgalanmalar, depresyon, stres, uyku bozuklukları, sinirlilik ve öfke gibi(Brooks ve arkadaşları.,2020). Kitlesel sosyal izolasyon dikkat çekici çoğunlukta insanda ruh sağlığı ile ilgili güçlükler ile sonuçlanabilir. Brooks ve arkadaşları kişisel özgürlük ve faaliyetlerinin korunması, karantinanın süresinin kısa oluşu, açık iletişimden ödün verilmemesi, yiyecek ve ilaç gibi yaşamsal önemi olan malzemelerin sağlanabilmesi gibi faktörlerin karantinanın olumsuz etkilerini azaltabileceğini belirlediler.
Buna rağmen, karantinadaki insanların bu faktörler üzerinde kontrolü yok denecek kadar azdır. Karantina süresi, açık iletişim ve malzemelerin sağlanması gibi faktörler tıp profesyonelleri, devlet büyükleri, karar alma mekanizmalarındaki kişiler ve danışmanların görevidir, en azından öyle olmalıdır. Karantina döneminde izolasyonda olan ya da acil durum koşulları nedeniyle içeride kalmak zorunda olan bireylerin başa çıkma becerilerini güçlendirmek amacıyla psikolojik ihtiyaçlarını kendi başlarına karşılayabilecekleri etkili stratejileri belirlemek yardımcı olabilir.
Bunun için kullanılacak potansiyel kaynak izolasyonda, tecrit yaşamayı ve çalışmayı tercih eden olağandışı koşullarda yaşayan ve çalışan birey ve gruplardan elde edilen bulgulardır (Bartone et al., 2018; Golden et al., 2017; Palinkas, 2003; Sandal et al., 2006). Kutup bölgesi araştırmacıları, astronotlar, denizaltı çalışanları, petrol sondaj kulesi çalışanları, mağara araştırmacıları ve kaşifler bu gruplara örnek verilebilir. Bu grupların fizik koşulları evde ve benzeri alanlarda kapalı ve izole olanlardan farklı olsa da, bu bireylerin ve grupların karşılaştığı psikolojik ihtiyaçlar hepimizin son hafta ve aylarda yüzyüze olduğu psikolojik ihtiyaçlarla büyük ölçüde benzeşmektedir (Harrison et al., 1991; Suedfeld, 2018). Örneğin alışık olunmayan yeni koşullara uyum sağlama, ve tehdit, tehlike ve belirsizlik duygusu ile başa çıkabilme ihtiyaçlarımız sözünü ettiğimiz gruplarla ortaktır. İzolasyon gerektiren olağandışı koşullarda yaşayan gruplar gibi karantina altına alınmış toplumlar da monotonluk ve can sıkıntısı deneyimlerler ve isteksizlik ile motivasyonsuzluktan yakınırlar ; arkadaşlarından ve ailelerinden uzun süre uzak kalma ihtimallerine rağmen az sayıda insanla sürekli bir arada olma haline dayanmaya çalışırlar (Barrett & Martin, 2014; Bartone et al., 2017; Leach, 2016; Lugg, 2005; Sandal et al., 2006; Smith & Barrett, 2018).
Meslekleri nedenizyle izolasyon durumunda yaşamayı tercih etmiş pek çok insan var
Neyse ki, en uç koşullarda yaşayan insanların izolasyonla ve içeride kapalı kalma ile nasıl başa çıktıklarını (hatta geliştiklerini) ile ilgili çalışmalar hepimizin kullanabileceğimiz stratejilere ışık tutmuştur (Leon et al., 1991; 2002; Nicolas et al., 2016; Palinkas, 2000; 2003; Pickett et al., 2019; Sandal et al., 2018; Suedfeld et al., 2009; Van Wijk et al., 2016; Wagstaff & Weston, 2014). İşte burada, içlerinde Antartica araştırma İstasyonu’nda çalışanlar, uzay simülasyonu deneylerinde yer alanlar, denizaltında çalışanlar, Uluslararası Uzay İstasyonu’nda çalışanlar ve dünyanın en ıssız bölgelerinde keşifler yapanlar ile gerçekleştirilmiş 50’den fazla yarıyapılandırılmış soru cevap görüşmelerden elde edilmiş bilgilere dayanan bazı önemli bulgularımızı paylaşacağız.
Kutup bölgesi araştırmacıları olağanüstü koşullarda yaşamayı tercih etmiş meslek gruplarından
Adaptasyon
Sosyal İzolasyon ve karantinaya uyum sağlamak kişinin normal yaşam döngüsünü bozar. Bu Acil durum koşulları nedeniyle izole olan gruplar tarafından ifade edilmiş en birincil güçlüktür. Alışık olunmayan durumlara geçiş ve hatta bu durumlardan eski düzene geçiş de yeni koşullara uyum sağlamaya çalışan insanlar için birkaç gün sürebilir (hatta on güne kadar uzayabilir). Bunu bilmek ve farkında olmak işe yarar, insanların bakışlarını herşeyin daha yoluna girdiği ve koşulların daha normalleştiği zamana döndürmesini sağlar. Olağandışı koşullarda yaşayan insanların yeni koşullara uyum sağlamak için kullandığı en yaygın strateji bir rutin oluşturmaktır (Smith et al., 2017; Solcova et al., 2016). Yeniden bir rutin oluşturmak kontrolün kişide olduğu hissi yaratır her gün için tutarlı bir program oluşturarak belirsizlik hissinin azalmasına yardımcı olur.
Tehdit, Tehlike ve Belirsizlik
Önünü görememenin verdiği belirsizlik, özellikle de zor günlerde korku ve anksiyeteye neden olabilir. Olağanüstü koşullarda yaşamayı seçmiş kişiler bile içinde bulundukları durum karşısında kaygı hissederler. Bizim çalışmamıza göre bu duyguları yeniden değerlendirme çabası ve koşulun olumlu yönlerini araştırmak işe yarar (Smith et al., 2018; 2019). Olağanüstü koşullar nedeniyle kapalı durumda olanlar bu durumdan duygusal olarak bağını kesip karşılaşacağı gerçek risklerin ne olduğuna ve bunları nasıl minimize edebileceği ile ilgilli rasyonel düşünceye odaklandıklarını ifade etmektedirler. Bu bakış açısının bir perspektif sağlayarak tehdit hissinin azalmasında faydası olur. Aynı zamanda, olağandışı koşullardaki kişiler kontrol edemedikleri ve kesinliği olmayan tehditlerin üzerinde durmamaya çalışırlar.
İçinde bulunduğumuz salgının ölçüsü öyle büyük ki (kaygı ve korkumuzu arttırabilir), gelecekle ilgili sert gerçekler de korkutucu görünebilir. Olağandışı koşullarda yaşayan kişiler şu ana odaklanmanın ve sonunda ne olacağı ile çok meşgul olmamanın önemini vurgulamaktadırlar. Tercihen görevi ya da aşılması gereken güçlüğü parçalara bölerler (bulunduğumuz koşullarda izolasyonada kalmak) ve en önemli olana, başarılması mümkün ve derhal gerçekleştirilebilecek olan şeye odaklanırlar; önümüzdeki birkaç saat gün ya da hafta içinde ne yapılabilirse ona (Smith ve arkadaşları, 2017).
Monotonluk ve Sıkıcılık
Çalışmaya katılan kişilerin çok büyük bir kısmı aynı rutinlerin tekrarlaması, çeşitliliğin olmaması ve uyaran eksikliği ile ilgili güçlüklere değinmişlerdir. Kaynakların engin olduğu toplulularda video görüşmelerinden tutun podcastlere ve oyun platformlarına uzanan internet tabanlı geniş bir eğlenceye; kendimizi olan bitenden uzak tutmamızı sağlayabilecek materyellere ulaşım mümkündür. İnsanlar gerçeklerden uzak kalmayı sağlayacak sanal gerçeklik imkanı tanıyan cihazlara bile sahip olabilirler. Bu imkan şüphesiz hem zamanı doldurmaya hem de uyaran sağlamaya yarar. Çeşitlilik önemli olmakla birlikte, ekranlardan ve özellikle sosyal medyadan uzak kendi başınıza gerçekleştirdiğiniz hobi ve yaratıcı faaaliyetler ile meşgul olmanız da çok önemli ve başa çıkmada yardımcıdır. Kutup keşiflerinin ilk günlerinden itibaren bu olağan dışı koşullarda yaşayan insanlar bu ortamda bile kendi eğlencelerini yaratmanın ne kadar önemli olduğunu öğrendiler. Ernest Shackleton’un 1908’de Antartika keşfinde yer alan ekibinin kafa dağıtıcıları kurmalı bir gramofon ve birbirlerine yüksek sesle okudukları kitaplardan ibaretti. Buna ek olarak birbirlerine tiyatro gösterileri sergiliyor, rüzgar neden farklı yönlerden eser gibi amacı olmayan teorik tartışmalara girerek zaman geçiriyorlardı (Roberts, 2013 ve Philpott,2013). Günümüzde hala kaşifler kitap okumanın, müzik dinlemenin, kağıt oynamanın, yemek pişirmenin zamanı doldurmak için iyi yöntemler olduklarını söylüyorlar. Mümkün olduğu durumlarda rutine egzersiz eklemek de sıkılma ve monotonluk duygusuna karşı etkili bir yöntemdir aynı zamanda stres düzeyini de azaltır.
Monotonluk İzolasyonun en zorlayıcı parçası olabilir.
İsteksizlik ve Motivasyonsuzluk
Izolasyon ve karantinanın bir noktasında isteksizlik ve motivasyon düşüklüğü yaşanması neredeyse kaçınılmazdır. Bu olağandışı koşullarda yaşayan kişiler için de böyledir. Duygu durumumuzun belli ölçüde dalgalanmasının tamamıyla normal olduğunu bilmek bazı günler daha iyi bazı günler daha kötü olunabileceğini bilmek de rahatlatıcı olabilir. Olağandışı koşullarda yaşarken isteksizlik ve motivasyonsuzluk ile başa çıkmanın kolaylaşması için ihtiyacımız olan, gelişme ile ilgili farkında olmak ve küçük başarılara odaklanmaktır, bunlar yeterlilik hissi yaratırlar.
Günlük tutmak da tecrit dönemlerinde geçmişten beri yapılan bir uygulamadır, ve olağandışı koşullarda yaşayan kişilerle yapılan görüşmelerde bu kişilerin pek çoğu düşüncelerini, hayal kırıklıklarını ve kaygılarını yönetebilmenin bir yolu olarak kullandıklarını ifade etmişlerdir, bu yöntem duygu boşalımını sağlar (ve tabii ki zaman geçirmeye de). Düzenli aralıklar tutulmuş bir günlük -kağıt üzerinde, on-line ya da video aracılığıyla- deneyimimizi işlemlemeye ve zamanı kaotik algılar yerine bir düzen duygusuna sahip olmamızı sağlar (Pennebaker,1997).
Öz yeterlilik hissini pekiştirmek için kişinin karşılaştığı güçlükler ile başa çıkabileceği hissine sahip olmak oldukça değerlidir (Kjaergaard et al., 2015; Leon et al., 2011). Bu küçük zaferler birlikte izolasyon altında olduğunuz ya da sosyal medya sayesinde bağlantıda olduğunuz güvenilir bir sosyal destek ağı tarafından takdir edilebilir. Olağandışı koşullarda yaşayan gruplar arasında moral ve motivasyonu yüksek tutmak amacıyla yaygın olarak kullanılan yöntemlerden biri kutlama yemekleridir (Barrett & Martin, 2014; Solcova et al., 2016). Kutlamalar bir hedefe ulaşıldığı için ya da doğum günü gibi özel bir günü kutlamak için olabilir ve bu organizasyonlar birlik ve beraberlik hissini besler. Modern teknoloji bunların video bağlantısı ile diğer kişilerle paylaşılmasına fırsat verir niteliktedir.
İzolasyon ve katrantina döneminde “amaca” sahip olmak ya da yeni “amaçlar” bulmak da bu süreçte çok yardımcı olabilir. Olağandışı yaşam koşullarında yaşayan insanlar motive olma ve kendilerine odak sağlamanın bir yolu olarak çoğunlukla yapmaları gereken bir işi bitirebildiklerini , online derslere katıldıklarını ve yeni beceriler öğrendiklerini ifade etmeketdirler (Botella et al., 2016; Kanas, 2015). Evlerinden çalışabilenler karantina döneminde bunu değerli bir odak veya hedefe odaklanma kaynağı olarak görebilirler. Çalışmayanlar ise iyi hissetmek için izolasyonda zamanlarını ona dayacakları bir tutku projesi bulabilirler.
Sosyal Yakınlık ve İzolasyon İkilemi
İzole edilmiş ya da tecrit edilmiş olmak da ve uzun süre aynı insanlar ile çok yakın olmak da stres verici olabilir. Olağandışı koşullarda yaşamayı deneyimlemiş insanlar başkalarına karşı toleranslı olmanın ve başkaları tarafından tolerans gösterilebilir olmanın önemine vurgu yapmaktadırlar (Barrett &Martin, 2014). Olası çatışma ve tartışmaları azaltmak için kendini sınır koyabilme becerisine ihtiyaç vardır. (Corneliussen et al., 2017; Wagstaff & Weston, 2014). Bunu sağlamaya yardımcı olacak yollardan biri kişisel bir alan belirlemektir, bir hayal kırıklığı veya benzer bir olumsuzluk yaşadığında bir süre kendi başına kalabileceği bir alan. Kaşif grupları aynı zamanda birlikte yaşadığınız ya da yakın temasta çalıştığınız bir kişinin sizi rahatsız edecek bir davranışı ile ilgili açık ve dürüst şekilde konuyu konuşarak tansiyonu daha fazla yükselmesine ve ortaya çıkacak tartışmalara meydan vermeden sorunun çözülmesi ile ilgili grup normları oluşturmaktan sözetmişlerdir (Smith et al., 2017).
Bunun gibi temel kurallar karantina süresini olabildiğince konforlu geçirmeyi sağlayabilir.
İzolasyon veya karantina döneminde arkadaşlardan ve aile üyelerinden uzak olmak zor olabilir. Ama mesajlaşma imkanı veya video görüşmeleri yapabilmek bize binlerce kilometre mesafe lere rağmen bağımızı sürdürmeyi mümkün kılmaktadır. Bu şekilde uzaktan kurduğumuz iletişim çok güçlü olsa ve sosyal bağları beslese de bazen olumsuz etkileri de olur. Olağandışı koşullarda yaşamlarını sürdüren insanlarla yaptığımız çalışma bu süreçte dışarıdaki kişilerle iletişimin çok dikkatle ele alınması gerektiğini göstermektedir içerideki kişi ve gruplar için yararlı olduğundan emin olunduğu koşullarda gerçekleştirilmelidir. Bu iletişimin en uygun zamanda yapılması ve içeriğin kişinin modu üzerinde etkisi olabileceğini bilmek de önemlidir (Davenport ve arkadaşları., 2011). Sosyal medya sitelerinde gördüğünüz gönderilerde aynı şekilde etkiye sahiptir. Neyi ne zaman göreceğinizi kontrol etmekte yardımcı oması adına bazen sessiz” seçeceğini kullanmakta fayda olabilir.
Sonuç:
Önerilen stratejiler olağandışı izole ve tecrit ortamlarında yaşayan ve çalışan insanlarla yapılan araştırmadan elde edilen sonuçlardır ancak pandemi nedeniyle sosyal izolasyonda kalmak zorunda olanlar için de değerli olabilirler. Elbette ev ortamındaki karantinanın çocukları oyalamak zorunda olmak, ekonomik güçlüklerle mücadele etmek gibi kendine has başka güçlükleri olduğu doğrudur. Bu güçlükler için düşünülmüş başka yaratıcı çözümlere ihtiyaç vardır. Yine de umuyoruz ki yukarıda sözünü ettiğimiz yöntemler önümüzdeki hafta ve aylarda yüzleşebileceğimiz bazı psikolojik ve sosyal gereksinimleri yönetmede işe yarasınlar.
Dr. Nathan Smith, PhD, University of Manchester
References
Barrett, E. C., & Martin, P. (2014). Extreme: Why some people thrive at the limits. Oxford University Press (UK).
Bartone, P. T., Krueger, G. P., & Bartone, J. V. (2018). Individual differences in adaptability to isolated, confined, and extreme environments. Aerospace medicine and human performance, 89(6), 536-546.
Botella, C., Baños, R. M., Etchemendy, E., García-Palacios, A., & Alcañiz, M. (2016). Psychological countermeasures in manned space missions:“EARTH” system for the Mars-500 project. Computers in Human Behavior, 55, 898-908.
Brooks, S. K., Webster, R. K., Smith, L. E., Woodland, L., Wessely, S., Greenberg, N., & Rubin, G. J. (2020). The psychological impact of quarantine and how to reduce it: rapid review of the evidence. The Lancet.
Corneliussen, J. G., Leon, G. R., Kjærgaard, A., Fink, B. A., & Venables, N. C. (2017). Individual traits, personal values, and conflict resolution in an isolated, confined, extreme environment. Aerospace medicine and human performance, 88(6), 535-543.
Devonport, T. J., Lane, A. M., & Lloyd, J. (2011). Keeping your cool: A case study of a female explorer’s solo North Pole expedition. Wilderness & environmental medicine, 22(4), 333-337.
Golden, S. J., Chang, C. H., & Kozlowski, S. W. (2018). Teams in isolated, confined, and extreme (ICE) environments: review and integration. Journal of Organizational Behavior, 39(6), 701-715.
Harrison, A. A., Clearwater, Y. A., & McKay, C. P. (1991). From Antarctica to outer space: Life in isolation and confinement. Springer-Verlag Publishing.
Kanas, N. (2015). Countermeasures for Space Travel. In Humans in Space (pp. 83-95). Springer, Cham.
Kjærgaard, A., Leon, G. R., & Fink, B. A. (2015). Personal challenges, communication processes, and team effectiveness in military special patrol teams operating in a polar environment. Environment and Behavior, 47(6), 644-666.
Leach, J. (2016). Psychological factors in exceptional, extreme and torturous environments. Extreme physiology & medicine, 5(1), 7.
Leon, G. R., Atlis, M. M., Ones, D. S., & Magor, G. (2002). A 1-year, three-couple expedition as a crew analog for a Mars mission. Environment and Behavior, 34(5), 672-700.
eon, G. R., Kanfer, R., Hoffman, R. G., & Dupre, L. (1991). Interrelationships of personality and coping in a challenging extreme situation. Journal of Research in Personality, 25(4), 357-371.
Leon, G. R., Sandal, G. M., & Larsen, E. (2011). Human performance in polar environments. Journal of environmental psychology, 31(4), 353-360.
Lugg, D. J. (2005). Behavioral health in Antarctica: implications for long-duration space missions. Aviation, space, and environmental medicine, 76(6), B74-B77.
Nicolas, M., Suedfeld, P., Weiss, K., & Gaudino, M. (2016). Affective, social, and cognitive outcomes during a 1-year wintering in Concordia. Environment and Behavior, 48(8), 1073-1091.
Palinkas, L. A. (2003). The psychology of isolated and confined environments: Understanding human behavior in Antarctica. American Psychologist, 58(5), 353.
Palinkas, L. A., Gunderson, E. K., Johnson, J. C., & Holland, A. W. (1999). Behavior and performance on long-duration spaceflights: Evidence from analogue environments. Aviation, Space and Environmental Medicine.
Pennebaker, J.W. (1997). Writing about emotional experiences as a therapeutic process. Psychological Science, 8, 162–6.
Philpott, C. (2013). The sounds of silence: music in the Heroic Age of Antarctic exploration, The Polar Journal, 3:2, 447-465, DOI: 10.1080/2154896X.2013.846976
Pickett, J., & Hofmans, J. (2019). Stressors, Coping Mechanisms, and Uplifts of Commercial Fishing in Alaska: A Qualitative Approach to Factors Affecting Human Performance in Extreme Environments. Journal of Human Performance in Extreme Environments, 15(1), 8.
Roberts, D. (2013). Alone on the ice: The greatest survival story in the history of exploration. New York: W. W. Norton.
Sandal, G. M., & Smith, N. (2018). Psychological hibernation in Antarctica. Frontiers in psychology, 9, 2235.
Sandal, G. M., Leon, G. R., & Palinkas, L. (2006). Human challenges in polar and space environments. In Life in Extreme Environments (pp. 399-414). Springer, Dordrecht.
Smith, N., & Barrett, E. C. (2019). Psychology, extreme environments, and counter-terrorism operations. Behavioral sciences of terrorism and political aggression, 11(1), 48-72.
Smith, N., Barrett, E., & Sandal, G. M. (2018). Monitoring daily events, coping strategies, and emotion during a desert expedition in the Middle East. Stress and Health, 34(4), 534-544.
Smith, N., Keatley, D., Sandal, G. M., Kjaergaard, A., Stoten, O., Facer-Childs, J., & Barrett, E. C. (2019). Relations between daily events, Coping strategies and health during a British Army Ski Expedition across Antarctica. Environment and Behavior, 0013916519886367.
Smith, N., Kinnafick, F., & Saunders, B. (2017). Coping strategies used during an extreme Antarctic expedition. Journal of Human Performance in Extreme Environments, 13(1), 1.
Šolcová, I. P., Šolcová, I., Stuchlíková, I., & Mazehóová, Y. (2016). The story of 520 days on a simulated flight to Mars. Acta Astronautica, 126, 178-189.
Suedfeld, P. (2018). Antarctica and space as psychosocial analogues. REACH, 9, 1-4.
Suedfeld, P., Brcic, J., & Legkaia, K. (2009). Coping with the problems of space flight: Reports from astronauts and cosmonauts. Acta Astronautica, 65(3-4), 312-324.
Van Wijk, C. H., & Dalla Cia, V. (2016). ‘‘Covert Coping’’in Extreme Environments: Insights from South African Submarines. Journal of Human Performance in Extreme Environments, 12(2), 3.
Wagstaff, C. R., & Weston, N. J. (2014). Examining emotion regulation in an isolated performance team in Antarctica. Sport, Exercise, and Performance Psychology, 3(4), 273.
Ülkemizde ilk vakanın teyid edilmesiyle hepimizin kaygısı arttı. Dünden beri okullardan gelen mailler, tüm sosyal medyada alınacak önlemlerden bahsedilmesi yararlı olduğu kadar kaygımızı da arttırıyor. Çocuklar ve gençler de elbette bu kaygıdan paylarını alıyorlar. Bu konuda normal şartlarda yapılacak olan gerçek ve yeteri kadar bilgilendirme yapmaktır. Gereğinden fazla ve gerçekliğinden emin olmadığımız bilgi çocukların kafasının karışmasına neden olur. Çoğunlukla çocukların güvende olmak için ne yapmaları gerektiğini bilmeleri yani bu durumda nasıl korunacaklarını bilmeleri onların güvende hissetmeleri için yeterli olur. Bunu yaparken sizin sakin ve onların sorularına güven verici ama mutlaka doğru yanıt vermeniz yeterlidir. Fakat bazı kaygısı yüksek çocuklarda bu kadar bilgilendirme yetmez ve onlar olasılıklarla ilgili çok daha fazla soru sorabilirler. Bu durumda yapabileceğiniz şeyler de var.
İlk yapacağımız şey tüm kaygılarda olduğu gibi onun duygusunu onaylamak. Korkacak bir şey yok yerine, evet bu salgın haberlerinin seni endişelendirdiğini anlıyorum, bu konuda konuşmak istersen konuşabiliriz demek çocuğunuza duygusunun anlaşıldığı ve kabul edildiği hissini verecektir.
Bundan sonraki önceliğimiz gerçekleri kısaca özetlemek olabilir. Evet virüsle ilgili can sıkıcı bilgiler alıyoruz yine de bu virüs her ülkede çok sayıda insanı etkilemiyor ve bizim yakınımızda da çok sayıda virüsten hasta olmuş insan yok.
Bu bilgiyi verdikten sonra en önemli nokta çocuğumuzu içinde bulunduğumuz anda tutabilmek. Yani o büyük olasılıkla gelecekle ilgili olumsuz tahminlerde bulunmaya başladığında ( kaygılı çocuklarda çok sık gördüğümüz olumsuz gelecek projeksiyonu çoğunlukla “ya şöyle olursa, ya böyle olursa” soruları ile kendini gösterir ) ona şu anda kendisinin ve çevresindekilerin sağlıklı olduğunu hatırlatmak, sözünü ettiği risklerin şu anda gerçek olmadığını ifade etmektir.
Diğer bir önemli nokta ise kontrolümüzde olan ve olmayan şeyler konusunda ufak bir açıklama yaptıktan sonra kontrolümüz altında olan şeylere vurgu yapmaktır. Virüsle ilgili kaygılanmak işe yaramaz ama onun yerine alacağımız önlemler olduğunu ve bunların gerçekten işe yarar olduğunu anlatabiliriz.
Bunlara ek olarak geçmişte olmuş benzer şeyleri ve bunları nasıl aştığımızı anlatmak da işe yarar. Örneğin bir kaç yıl önce buna benzer bir salgın olduğunu ( domuz gribi de dünya için büyük bir tehtid oluşturmuştu). Ve bunların hepsinin tedavilerinin bulunduğu bu hastalıklarla başa çıkıldığı ve artık bir tehtid oluşturmadığını anlatmanız çocuğunuzun kaygısını azaltmakta büyük rol oynayacaktır.
Daha büyük çocuklarda ve ergenlerde ise biraz istatistik bilgisi paylaşmanız da çok işe yarayacaktır. Örneğin Çin’de bir milyardan çok insan yaşadığını ama bunların çok küçük bir kısmının hastalandığını, Türkiye’nin 80 milyon nüfusuna karşı çok az sayıda hastalık bulaşmış insan olduğunu ifade edebilirsiniz. Anlayabilecek yaştakiler için sayılar güven verir.
Tüm bu açıklamaları sırayla yapmanıza rağmen hala kaygısı azalmayan, endişelenmeye devam eden çocuklar ve ergenler olabilir. Onlarla ise televizyonun kanalını değiştirir gibi düğmeye basıp başka bir kanal açabileceğini, kaygıyı kapatıp hoşuna giden bir yer ya da durumu hayal edebileceğini, birlikte hoşlandığı bir aktivite yapabileceğinizi, birlikte kaygı giderici bir egzersiz deneyebileceğinizi söyleyebilir; ya da daha büyük çocuk ve gençlere kaygısı ile ilgili neye ihtiyaç duyduğunu sorabilirsiniz.
Öğrenme ve sosyal becerilerin temel taşı olarak yönetici işlevler
Yönetici işlevler bilim insanları tarafından yaşam boyu sergilediğimiz performansın ana bileşeni olarak tanımlanmaktadır. Kulağa çok iddialı gelse de çocukluk ve ergenlik yılları boyunca bu beceriyi geliştirememiş yetişkinlerin bir meslek sahibi olma, mesleğini sürdürebilme, bir evliliği (birlikte yaşamı) yürütebilme, bir çocuk yetiştirme, diğerleri ile geçinme açısından; kısacası toplumun işlevsel bir parçası olma açısından yoğun sorun yaşadıklarını gözlemlemekteyiz.
Sahip olduğu bunca öneme rağmen hiçbirimiz bu işlevlere sahip olarak doğmuyoruz ancak bu işlevler uygun ortam bulduğunda zaman içinde gelişiyorlar, tabii ki genetik faktörlere de bağlı olarak bazılarımızda daha iyi bazılarımızda daha güç gelişiyor.
Anaokulunda ve evde bu becerilerin gelişmesine uygun ortamlar yaratılmalı
Çocuklukta bu becerilerin gelişimi daha sonraki bilişsel ve sosyal becerilerin gelişebilmesi için bir temel yapı taşı özelliği taşıyor. Çocukluğun en önemli görevlerinden biri bu işlevlerin gelişebilmesi; dolayısıyla biz yetişkinlerin anaokulu ve ev ortamında bu becerilerin gelişmesine uygun olanaklar yaratabilmemiz büyük önem taşıyor. Hemen aklınıza nasıl sorusunun geldiğini tahmin ediyorum. Yetişkinler rutinler yaratarak, ipuçları vererek yapılacaklar konusunda destekleyerek ve görevleri küçük parçalara bölerek bu becerilerin gelişmesine yardım ederler. Burada çok önemli bir nokta bu yardımın kademeli olarak geri çekilerek çocuğun o beceriyi kendi başına, hiç destek almadan da kullanabilir hale gelmesidir. Aksi takdirde verdiğimiz sürekli destek; hadi açıkça söyleyelim çocuğun yerine yapma, kontrolü ona hiç bırakamama tam da bu becerilerin yeterince gelişmemesine neden olan önemli bir etken.
Çocuğun yönetici becerilerinin gelişmesinde yetişkinler rol oynar
Çocukların yönetici becerilerinin geliştirilmesi hem çocuk hem de uzun vadede toplum açısından yaşamsal önemli bir kazanımdır. Bazı yönetici işlevlerin geliştirilmesine yönelik müdahalelerin öğrenme ile ilgili diğer becerilerin gelişmesi üzerinde de etkisi olduğu görülmüştür .
Bu becerilerin bu derece önemli olmasına, hayatlarını nasıl etkileyeceği ile ilgili biraz daha yakından bakalım. Çocukların yönetici becerilerini geliştirebilme olanağına sahip olmaları okulda başarılı olmalarını sağlar. Okul yaşantısı çocuklarımızın çok aşamalı görevleri yapabilmesini gerektirir. Şöyle ki okulda beklenilen çocuğunuz sınıfına girip, doğru yere oturması, uygun ders için uygun kitabı çıkarmasını hatta bu dersten verilmiş ödevleri de hatırlayarak ve teslim etmek üzere hazırlayabilmesini bekler. (Neyse ki sevgili öğretmenlerimiz küçük hatırlatmalar ve uyarılarla, gerektiğinde ipuçlarıyla bu süreçte çocuklarımızı desteklerler). Bu kadarla kalmaz dikkatini dağıtan uyaranlardan uzak durup, işine devam edebilmesi gerekir. Tabii ki buna ek olarak ani ve aşırı tepkilerini de dizginleyebilmesi, kurallar ve koşullar değiştiğinde de buna uyum sağlayabilmesi, problem çözebilmesi – maalesef sadece matematik problemi de değil- uzun vadeli görevleri tamamlayabilmesi de okul hayatının olağan beklentileridir. Yönetici işlevlerin tamamen kontrolü altında olan bu beklentilerin yerine getirilmesi okulda çocuğunuzun başarılı olmasını sağlar.
Olumlu davranışlar geliştirebilmesi ise yönetici becerilerinin kontrolünde olan diğer bir alandır. Çocuğun (aslında bir yetişkinin de ) takımın parçası olabilmesi, liderlik yapabilmesi, karar alabilmesi hedefe yönelik hareket edebilmesi, eleştirel düşünebilmesi, oryama ve diğerlerine uyum sağlayabilmesi de; kendinin ve diğerlerinin duygularını anlayabilmesi de yine yönetici işlevlerinin gelişmiş olması ile ilgilidir.
Öğretmenler, çocuğun dürtü kontrolü, dikkati odaklayabilme, organize olma ve yönergeleri takip etme ile ilgili problemlerin çoğunlukla ilk farkeden kişilerdir. Eğer öğretmenler bu davranışları “kötü davranışlar” olarak etiketlemez; aile de öğretmenin gözlemlerini “çocuğumu sıradanlaştırmaya çalışıyor” şeklinde algılamazsa aile ve öğretmenin işbirliği çocuğun kısa zamanda yardım alabilmesinin yolun açar. Öğretmenin bu gözlemleri kötü davranış etiketine indirgemesi uygun müdahaleye ulaşımı geciktirebilir.
Ölüm genellikle ailelerin çocuklarına açıklamakta zorlandıkları, mümkün olduğunca çocuklardan uzak tuttukları bir kavramdır. Çoğunlukla ya yakınlardan birinin kaybı ile ya da çocuğun ölüm kavramını anlamlandırmaya çalışma çabalarıyla sorduğu sorular bu konuyu ailenin gündemine getirir. Çocukların ölümü anlama ve anlamlandırmaları onların bilişsel gelişim düzeylerine bağlıdır.
Farklı Yaşlara Göre Yas Tepkileri: 0- 6 yaş: İki yaşından küçük çocukların ölüm ile ilgili kavramları anlayabilmeleri mümkün değildir. 2-2,5 yaş arasındakilerin ise ölümle ilgili fikirleri belirsizdir. Çocuklar ancak okul çağından itibaren ölümü yetişkinler gibi anlamlandırabilmeye başlarlar. Bu yaştaki çocuklar ölümün bir son olduğunu, tüm yaşamsal işlevlerin sona erdiğini anlamazlar. Somut düzeyde düşünebildikleri için soyut açıklamalar yapılması çocuğu daha çok kaygılandırabilir ve aklını karıştırabilir. uyuyor ya da uzağa gitti gibi açıklamalar ise hem ölümün geri dönüşü olmadığını anlamalarına engel olur hem de uyku sorunları ve diğer kaygılara sebep olabilir.
6-10 yaş: Ölümün geri dönülmez olduğunu anlamaya başlarlar. ölümün evrensel herkes için geçerli br durum olduğunu anlamaları 7 yaş civarında gerçekleşir. 10yaş -ergenlik sonu: Artık soyut kavramları anlayabilmektedirler ve kendi başlarına da gelebileceğini kavrarlar.
Çocukluk Döneminde Kayıp ve Yas
Kayba Verilen Tepkiler: Bir kayıp karşısında verdikleri tepkiler aşırı tepkisizlikten; ağlama, bağırma, haberi verene vurma gibi çok daha yoğun tepkileri de içeren bir yelpazedir. Çocuğun kayıp karşısında tepkisiz kalması ya da sanki hiçbirşey olmamış gibi (örneğin tv izlemek istediğini söylemesi) davranması normaldir. Aslında, bu durum çocuğun duyduğu haberi anlamlandırması, sindirmesi için zamana ihtiyaç duyuyor olmasından kaynaklanabilir. çocuğu bir tepki vermeye zorlamak yerine; ne tepki veriyorsa o tepkiyi onayladığınızı anladığınızı ve kabul ettiğinizi ifade etmeniz çocuğa daha çok yardımcı olur. Bazen haberi aldıktan birkaç gün sonra ortaya çıkan ikincil tepkiler görülür bunlar da normal tepkilerdir. Bu tepkiler kaygı, korku, uyku bozuklukları, içine kapanma, suçluluk, gerileme (yaşından küçükmüş gibi davranma), olanlarla ilgili tekrarlayan oyunlar oynama, üzüntü olabilir.
Çocuğa Kayıp Haberini Verme: Burada en önemli konu çocuğa haberin çok ertelenmeden erilmesi ve mümkün olduğunca ölümün gerçek nedenini de anlatılmasıdır. Gerçek nedeni anlatılırken tabii ki çok detaylandırmak gerekmez. Bilgiyi küçük dozlar halinde verebilirsiniz. Sorduğu kadarına yanıt vermek en uygun yaklaşımdır. Haberi sessiz sakin ve çocuğun kendini güvende hissedeceği bir yerde ve haberi verenin de güvendiği bir kişi olması önemlidir. Haberi vermeden önce çocuğun hazırlanması önemlidir sana üzücü bir haber vereceğim gibi. Ölüm kelimesinden genellikle kaçınılsa da doğrusu haberi verirken mutlaka bu kelimeyi kullanmak, yumuşatmak adına bazı mecazları kullanmamak önemlidir ve çocuğun uyumunu kolaylaştırır. Örneğin göçtü, ebedi uykuya yattı gibi sözler çocuğun anlamasını zorlaştırır. Haberi veren kişi haberi verdikten sonra çocukla oturmalı ve soru sormasına izin vermelidir. Çocuklar çoğunlukla kendilerini dünyanın merkezi olarak algıladıkları için ölümden kendilerini sorumlu tutma eğilimindedirler. Çocuğa yaptıkları, söyledikleri ya da düşündükleri hiçbirşeyin buna sebep olmayacağını kayıptan onun sorumlu olmadığını vurgulamak önemlidir.
Kayıp ve Yas Yaşayan Çocuklara Nasıl Yardım Edilir ? uyudu, uzağa gitti gibi açıklamalar yapmayarak -dini açıklamalardan mümkün olduğunca uzak durarak (herkes kendi inancı doğrultusunda yaşar ölümle ilgili ritüelleri çocuklar da buna dahil edilebilinir. ancak ölüm zaten soyut ve anlaması zor bir kavramken ölümle ilişkili dini ifadeler daha çok kaygı ve korku yaşamasına neden olabilir.) -olup bitenleri doğru bir şekilde anlatarak (tabii ki can acıtıcı, korkutucu taraflarını anlatmak uygun değildir. Tam tersine anlattığımız konudan bunları elemek gereklidir. -Çocuğun günlük rutinleri aynen devam etmeli, hayatında taşınmak okul değiştirmek gibi başka büyük değişiklikler yapılmamalıdır (özellikle ebeveyn kaybında) -Ebeveynlerden birinin kaybı söz konusuysa diğer ebeveynin onun yanında olacağına dair güvence vermesi önemlidir. -Kaybettiği kişiyi düşünme ve hatırlama ihityacı olabilir. istediklerinde birlikte resimlere bakarak birlikte geçirilen zamanlarla ilgili anılar paylaşılabilinir. Böylece çocuk ölen kişiyle ilgili olumlu anılarını canlı tutabilir. -Yetişkinin kendi duygu ve düşüncelerini saklamak yerine ifade etmesi çocuğun da duygu ve düşüncelerini anlamasına ve anlamlandırmasına yardımcı olur. -O kişi veya kayıpla ilgili aynı soruları tekrar tekrar sorabilir bu sorulara mutlaka ve tutarlılık içinde cevap verilmelidir. ayrıca çocuğun bu konuda sık sık resim yapma ve olayı oyunlarında canlndırma isteği olabilir. Bu, kaybı kabullenmesi ve anlamlandırması için gerekli ve normal bir süreçtir.
-Siz de duygunuzu onun yanında yaşayın üzüntünüzü ondan gizlemeye çalışmayın.
-Kendi duygunuzla başa çıkamadığınız için ya da ne diyeceğinizi bilmediğiniz için çocukla aranıza mesafe koymayın. bazen sadece sarılmak bile iyi gelebilir.
Özel öğrenme güçlüğü yaygın adıyla disleksi, çoğunlukla bir okul dönemi sorunu olarak
tanınmaktadır. Aslında özel öğrenme güçlüğü yaşam boyu Süren bir problem olup okul
öncesi dönemde de pek çok belirti verir. Ancak çoğunlukla akademik başarısızlık ile
farkedildiğinden ve yapılan testler çoğunlukla okul döneminden itibaren uygulanabildiğinden
eğitim açısından çok kıymetli olabilecek erken dönem maalesef kaçırılabilmektedir.
Tanı koymak okul Öncesinde mümkün olmasa da bu dönemde ortaya çıkan belirtilerin
tanınması bu dönemin uygun belirtilere yönelik uygun Eğitimle geçirilmesi çocuğun okul döneminde yaşayacağı pek çok sorunu ortadan kaldırabilir. Özellikle birinci Sınıfta yaşanan “Arkadaşlarım yapabiliyor ben yapamıyorum “ duygusu akademik sorunların dışındaçocuğun pek çok farklı stresi yaşamasına da neden olur. Çoğunlukla okula gitmek istememe ve okula yönelik olumsuz duygularala başa çıkamama uzun vadede çocuğun kendinegüvenini, duygusal gelişimini, arkadaş ilişkilerini olumsuz yönde etkileyebilir.
Okul öncesi belirtileri şöyle sıralayabiliriz:
Emeklemeden yürüyebilir, ya da farklı emekleme paternleri sergileyebilir (geri geriemekleme, poposunun üzerinde gitme gibi)
Yaşıtlarından geç konuşabilir ya da kelimeleri yanlış telaffuz eder
Cümlede doğru kelimeyi bulmakta güçlük çekebilir.
Sözcük hazinesine yeni kelimeler eklemekte zorlanabilir,
Haftanın günleri, Sayılar, renkler gibi Kavramları öğrenmekte güçlük çekebilir,
Tekerleme veya Şarkıları öğrenmekte güçlük çekebilir,
Ince motor becerileri yaşıtlarından geç gelişebilir,
Laterelleşme yaşıtlarına kıyasla daha geç gerçekleşebilir (bazen sağ eli bazen sol eli
kullanmak, bir işe bir elle başlayıp yorumunda diğer elle devam etmek gibi)
Yönergelere uymakta güçlük çekebilir.
Bu belirtilerden herhangi birine sahip olması çocuğun ileride mutlaka özel öğrenme güçlüğü
yaşayacağına işaret etmez. Ancak, yaşıtlarına kıyasla gelişimindeki herhangi bir gecikme
incelenmeye veya üzerinde çalışılmaya değerdir. Bu nedenle sadece özel öğrenme güçlüğü
için değil tüm bilişsel, sosyal ve motor becerilerinin düzenli olarak takip edilmesi
önerilmektedir. Okul öncesi dönemde düzenli olarak uygulanacak gelişim tarama testleri,
problem Alanları belirleyebileceği gibi yaşıtlarından daha hızlı gelişen özellikleri konusunda
da bilgi verir böylece hızlı gelişen alanların da desteklenmesi sağlar.
Terman’dan bu yana üstün potansiyelli çocuklarla ilgili yaygın görüş zeka testlerinde yüksek puan aldıkları ve okulda başarılı oldukları şeklindedir (Brody and Mills, 1997). Sadece son on yılda aynı zamanda öğrenme güçlüğü taşıyan üstün yetenekli çocuklar üzerinde durulmaya başlanmıştır. Bu hem öğrenme güçlüğüne hemde üstün yetenek ya da zeka potansiyeline sahip çocuklar ya da diğer bir değişle iki kez farklı çocuklar (Nielsen,Hammond &Higgins) iyileştirici aktivitelere ihtiyaç duyarlar. Aynı zamanda bir yada daha çok alanda sahip oldukları kişisel güçlülük ya da yeteneklerini geliştirecek fırsatlara ihtiyaç duyarlar.
İki kez farklı olduğu belirlenmemiş çocuklar en az üç alt gruba ayrılabilirler. Bu gruplardan ilki üstün potansiyelli oldukları belirlenmiş, okulda güçlükler yaşayan ve genellikle başarısı düşük çocuklardan oluşur. Bu çocukların pek çoğu sınıf seviyesinde performans sergilerler ve öğrenme bozukluğunu tespit etmek için zorunlu olan taramaların gözden kaçırdığı çocuklardır. Okuldaki başarısızlıkları çoğunlukla kendine güveninin düşük olmasına, motivasyonunun olmamasına ya da tembelliklerine bağlanır. Ancak genellikle akademik güçlükleri artıp yaşıtlarından belirgin olarak geri kalıncaya dek bu durum okul tarafından ciddiye ciddiye alınmaz. Bu noktadan sonra birileri bu çocuğun öğrenme güçlüğü olabileceğini düşünmeye başlar.
Üstün Potensiyel ve Öğrenme Güçlüğü
İkinci grup öğrenme güçlüğü olduğu farkedilmiş ama diğer üstün olan nitelik ve yetenekleri farkedilmemiş çocuklardır. Yetersiz değerlendirme ve veya baskılanmış Iq skoru çoğunlukla zihinsel becerilerinin tespit edilememesine yol açar. Bu çocukların üstün nitelikleri tespi,t edilemediği müddetçe güçlü tarafları hiçbir zaman eğitimlerinin odağı haline gelmez. Bu çocukların yapamadıkları, her zaman beceri ve yeteneklerinin önüne geçer.
Sonuncu ve büyük olasılıkla hiçbir hizmet alamayan en grubu oluşturan çocuklar ise ne üstün potansiyelli ne de öğrenme güçlüğü kriterlerini sağlayan genel (yurtdışında üstün ve öğrenme güçlüğü alan çocukların bulunduğu öğrencilerden oluşmayan normal sınıflardan bahsediliyor ÇN)sınıflarda eğitimini sürdürenlerdir. Bu çocuklar her iki özelliklerinin diğerini maskelemesi nedeniyle vasat bir öğrenci gibi görünürler. Tipik olarak sınıf düzeyinde performans gösterirler (yani ne yaşıtlarından geri kalırlar ne de ileri giderler ÇN) fakat maalesef potansiyellerinin çok altında performans sergilemektedirler (Baum, 1984a, 1984b; Baum & Owen, 1988).
Öğrencilerin Belirgin Özellikleri:
İki kez farklı öğrenciler çoğunlukla okul problemleri olan zeki öğrenciler olarak tanımlanan atipik öğrencilerdir. Bu çocuklar öğrenme güçlüğü yaşadıkları alanlarla ilgili aktivitelerde yaşayacakları güçlüğe hazırlıklı olmayan aslında öğrenme konusunda zorluk yaşamayan öğrencilerdir. Bu onlarda hayal kırıklığına, gerginliğe ve korkuya ve dolayısı olarak da savunmacılığa yol açar. Yaşadıkları bu hayal kırıklığı nedeniyle umursamama, hırçınlık, ilgisizlik gösterme eğiliminde olurlar. Sınıfta rahatsızlığa sebep olabilirler ve aynı öğrenme güçlüğü olan öğrenciler gibi algılama becerilerine ve hatırlamaya dayalı görevlerde yetersiz kalırlar. Diğer alanlarda öğrenmeleri yüksek potansiyelli diğer öğrenciler gibidir. Örneğin problem çözme ve soyutlama becerilerini kullanmalarını gerektiren çalışmalarda çok iyi performans sergileyebilirler.
Üstün yetenekli ve öğrenme güçlüğü olan öğrenciler akademik alanlarda kendilerini yetersiz bulurlar, bu durum da okulla ilgili görevler konusunda motivasyonlarının düşmesine neden olur. İki kez farklı öğrenciler utangaç ve kendilerini okulda yeterince etkili görmeme eğilimdedirler. Bu kadar hevesli ve parlak zihinli çocukların okulda sürekli başarısızlık deneyimlemeleri gittikçe daha kırıcı olur onlar için. Bu onları akademik olarak kendilerinin olumsuz değerlendirmelerine ve yaşıtlarına yetişemeyeceğini düşünmelerine neden olur. Aynı zamanda daha yaratıcı ilgilere sahiptirler. Hızlıca kavrayabilirler, ilişkileri ve paternleri algılayabilirler, sebep sonuç ilişkilerini farkedebilirler, kolayca genellemeler yapabilirler, alışılmamış problemleri kendi başlarına çözmekten zevk alırlar. Temel otomatik beceriler yazma hızı, algılama, sıralama, organize etme çalışma becerileri güçlüklerinin merkezidir (Barton & Starnes, 1989).
Tanılama:
Öğrenme güçlüğünün ve üstün potansiyelin farklı tanımlamaları iki kez farklı öğrecilerin tanımlanmasında güçlüklere neden olur. İki kez farklı öğrenciler genel olarak hem üstün potansiyelliliğin hem dde öğrenme güçlüklerinin tanı kriterlerinı karşılarlar. Üstün potansiyellilik çoğunlukla öğrencinin belli alanlardaki başarısından çok, yüksek zihinsel beceri ya da potansiyel anlamına gelir. Üstün potansiyelli çocuklar genellikle olağanüstü (exceptional)yetenekler ya da öğrenme ve problem çözme becerisi ile tanımlanırlar. Öğrenme güçlüğü ise bilişsel süreçlerde yaşanan tüm zihinsel becerileri kapsamayan bir ya da daha çok bilişsel süreci etkileyen güçlüklere dayalı öğrenme problemleri olarak tanımlanır. Bu bozukluklar çoğunlukla ölçülen potansiyel ile akademik görevlerde gerçek performansın uyuşmaması ile farkedilir çoğunlukla (Çocuğun zekası kadar başarılı olmaması diyebiliriz öğretmenler bu çocuklar için zeki ama hiç çalışmıyor ifadesini kullanırlar sıklıkla ÇN) (HAnnah & Shore, 1995) İki kez farklı bir çocuk; bir iki sorun alanına yönelik özel eğitim alırken aynı zamanda üstün olduğu bir ya da birkaç alandaki becerilerini geliştirmek amacıyla eğitim alan çocuktur (Whitmore, 1981)
İki kez farklı öğrenciler sadece baskılanmış akademik becerileri ile değil aynı zamanda kişilik ve davranış problemleriyle de farkedilirler (Waldron, Saphire, & Rosenbaum, 1987). Tipik olarak bu çocuklar işitsel işlemleme, görsel algılama sorunu ya da dikkat eksikliği ile ilgili sorunlar ya da sözel yönergeleri takip etmede güçlük yaşarlar (Vaidya, 1993)…………
Bu alanda yapılan pek çok araştırmada WISC_R puanlarını dikkae alırlar tanılama yapmak için. Ama yapılan bir çalışma ise genel bir patern olmadığı sonucuna varmıştır. Schiff, Kaufman, and Kaufman (1981) sözel puanın daha yüksek olduğu sözel ve performans testler arasındaki belirgin farkın önemli olduğunu vurgularken Waldron ve Saphire (1990) çalışmalarında sözel ve performans puan arasındaki farkın en önemli belirleyici olamayabileciğini savunmuşlrdır. Schiff, Kaufman çalışmalarında çok yüksek potansiyelli öğenme bozukluğu olan öğrencilerde normal üstü sözel algılama ve ifade etme ayrıca belirgin yaratıcı beceriler sergiledikleri buna rağmen sıralama, motor koordinasyon gerektiren aktivite ve duygusal gelişimde zayıflık gösterdikleri sonucuna varmışlardır. Waldron ve Saphire ise bu çocukların kelime farkındalığı ve analizinde görsel algılarına dayanma eğiliminde olduklarını ,işitsel ayırdetme ve kısa süreli hafıza gibi işitsel alanlarda daha düşük bir performans sergilediklerini bulmuşlardır.
Vaidya (1993), portfolyo türü değerlendirmeleri ve yaratıcılık testlerinin zeka testleri ve başarı değerlendirme araçları ile birlikte kullanımını savunmuştur. IQ testleri öğrencinin güçlü ve zayıf yönlerini belirleme amacıyla kullanılırken, başarı testleri ise çocuğun hangi alanda üstün olduğunu belirlemeye yönelik olarak kullanılmalıdır. Portfolio çocuğun düşünceleri, taslakları,taslaklarının son hali, eleştirileri, öğretmenleri ve ebeveynlerinin önerilerinin kayıtlarını içermeli ve bu yolla öğrencinin düşünme süreci ve fikirlerinin eşşsizliği konusunda fikir verebilmelidir. Araştırmacı aynı zamanda yaratıcılık testlerinin de farklı düşünme becerilerinin görülmesi açısından kullanılmasını önermiştir. Bu testlerden biri Torrance Yaratıcı Düşünme Testi’dir. Torrance gibi bir testte öğrencinin sergilediği performans onun akademik alanlardaki becerilerini değil, düşünce biçimini sergiler.
Eisenberg ve Epstein (1981) Vadia (!993) gibi zeka ve başarı testlerinin bir arada kullanılmasını öneriri ancak buna ek olarak Üstün Öğrencilerin Davranışsal Özellikleri Ölçeği’ (SRBCSS) (Renzulli, Smith, White, Callahan, and Hartman, 1976)nin kullanılmasını önerir (ÇN: Bu ölçek ülkemizde kullanılmamaktadır. Örneğin öğrenme, motivasyon, Liderlik, Sanat, Müzik, drama ve iletişim ölçekleri.
Hangi method kullanılırsa kullanılsın özel bir potansiyel, beceri, yada yüksek performansa dair bir kanıt araştırılmalıdır. Şunu akılda tutmakta fayda vardır iki kez farklı çocukların üstünlüğü çoğunlukla öğretmenlerin hatta ebeveynlerin gözlerinden kaçabilir. Sıklıkla öğrenme güçlüğünün kendisi çocuğun üstün tarafının görünmesine imkan vermez, maskeler. Öğrencilerin üstünlükleri çoğunlukla dil ve hafıza becerileri olarak görünür. Problem çözme kapasiteleri, merakları ve bilmeye yönelik istekleri de aslında yüksek potansiyelleri ile ilgilidir. Yaratıcılık da bir belirtidir ama daha az güvenilir ve değerlendirilmesi daha zor olan bir belirtidir. Yaratım sürecinde bilişsel süreçlerin kullanılıyor olması bu belirtinin güvenirliği konusunda önemli bir noktadır. Benzersiz fikirler üretmesi, yaratıcı çözümler bulması ya da roman yazmak ya da bir oyun üretmek gibi kompleks ürünler yaratmak konusunda aşırı meraklı olması gibi özelliklerin gözden kaçırılmaması önemlidir. İki kez farklı öğrenciler için hem becerilerinin besleneceği hem de öğrenme güçlükleri ile ilgilenecek ortamlara ihtiyaç duyarlar. Aynı zamanda birbirleriyle tutarlı olmayan becerileri ile başa çıkabilmeleri için duygusal olarak da desteklenmeleri şarttır.
Müfredat İhtiyaçları: (Özet)bu öğrenciler için program planlanırken çocukların güçlü oldukları alanlara, ilgilerine ve yüksek zeka kapasitelerine odaklanmak gereklidir. Aynı zamanda öğrenme güçlüklerini telafi edici stratejileri öğrenmeye ihtiyaç duyarlar . bunlardan bazıları teknoloji kullanımı, planlayıcı kullanımı örnek olarak verebiliriz. Bu öğenciler kısa dönemli hafızada sorun yaşarlar hatırlamaya yönelik stratejiler öğretilebilinir. Zenginleştirici aktivitelerin tümü, güçlü yanları ve ilgileri geliştirmeye yönelik olmalı ve onu mücadeleye sevk etmeli (challenge).
Öğrenci üstünlüğü ve öğrenme güçlüğü hakkında bilgilendirilmeli ve güçlüğünün onun güçlülüklerinin önünde nasıl engel olduğu konusunda farkındalık yaratılmalı. Kısacası öğrenci güçlü ve zayıf yanları hakkında gerçekçi bir görüş oluşturabilmeli. Bu öğrencilerin programlarının onları yeterince zorlaması (Challenge) ve zayıf olduğu alanlara yönelik stratejiler barındırması halinde öğrencinin istekliliği artacak ve görevleri tamamlamak için daha çok çaba sarfedecektir (Baum, Emerick, Herman & Dixon, 1989). Bu öğrenciyi güçlü yanlarını geliştirerek zayıf yönlerini telafi etme konusunda cesaretlendirecektir. (Baum ve arkadaşları)
Zorbalığa maruz kalanın ailesi olmak kadar zorbalığı yapanın ailesi olmak da elbette kolay bir durum değildir. Okuldan çocuğunuzun başka bir arkadaşına zarar verdiğini ileten telefon geldiğinde başınızdan aşağı dökülen kaynar sular ile birlikte ilk tepkiniz “Benim çocuğum yapmaz!” olabilir.
Benim çocuğum yapmaz!
utanç…
suçluluk…
öfke….
inkar…
savunma…
Size bu telefonu açan kişi büyük ihtimalle bbu konuda tecrübeli bir eğitimci olacağı için sizin yaşayacağınız tüm bu duyguların farkındadır ve tabii ki sizi de anlıyordur.
Derin bir nefes alıp ne olup bittiğini anlamaya çalışmak size de çocuğunuza da yapabileceğiniz ilk ve en büyük yardım. Okulunuza onlarla işbirliği yapacağınızı iletmek de tabii ki bu yardıma dahil.
Zorbalık Yapan Çocuğuma Nasıl Davranacağım?
Önce sizin öfkenizin ve yoğun duygularınızın yatışmaya ihtiyacı var, suçlayıcı bir tavır işinizi daha da zorlaştırabilir. Çünkü bu durumda tepkisiz kalmak da aşırı tepki vermek de akran istismarının tekrarlanmasına, sorunun büyümesine sebep olabilir. Sakince bunun diğerlerini nasıl etkileyebileceğini ne hissettirebileceğini anlatmak, bu davranışın ailenizde kabul görmeyeceğini kesin bir dille ifade etmek; ama herkesin yanlış yapabileceğini ve bu yanlışın telafi edilebileceğini ve edilmesi gerektiğini anlatmak uygun olabilir. Gerçekten de zaman kaybetmeden okulla işbirliği içinde çocuğunuzun bu davranışının sorumluluğunu alması ve uygun yolla hatasını telafi etmesini sağlamak üzere adımlar atılmalıdır.
Evde bu durumun ortaya çıkmasına neden olabilecek olumsuz koşulların olup olmadığını değerlendirmek ve bunları ortadan kaldırmaya yönelik adımlar atmak da diğer önemli bir nokta. Örneğin evde sıklıkla birinin başkaları üzerinde güç kullandığına şahit olması, veya gücün aşırı yüceltiliyor olması şiddet davranışlarının ortaya çıkmasında çok önemli bir etken.
Anne babaların özellikle çok dürtüsel ve öfkesini kontrol etmekte güçlük yaşayan, hayal kırıklığına uğradığında çevresindekilere vuran eşyalara zarar veren, agresif davranışları olan çocuklarla arkadaşlık eden, kardeşleriyle fiziksel güç ve şiddet içeren davranışlar sergileyen,davranışlarının diğerleri üzerinde etkisini anlamakta zorlanan, okulda sık sık başı derde giren bir çocuğun gösterdiği bu belirtilerin yok sayıldığında azalmayacağını, zamanla kendiliğinden geçmeyeceğini bilmeleri ve kabul etmeleri çok önemlidir. bu davranışlar önemsenmediğinde ya da aşırı savunmacı bir tutumla inkar edildiğinde sadece bu sorunların artarak sürmesine değil, başka önemli sorunların da ortaya çıkabileceği unutulmamalıdır.
akran istismarı
Sosyal ve Duygusal Beceri Eğitimi
Kısa vadede bunun gibi mutlaka davranışının sonucunu yaşayacağı bir adım atarken uzun vadede yapmanızda fayda olacak diğer şey ise çocuğunuzun sosyal becerilerini geliştirme yönünde bir adım atılması olası riskleri yönetebilmek açısından avantaj sağlayacaktır. Sosyal beceriler sadece popüler olmayı sağlayan beceriler değildir. Çünkü sanılanın aksine akran istismarına sebep olan çocuklar çok popüler ve kendilerine güveni yüksek çocuklar da olabilir. Hatta bu çocukların çoğunlukla diğerlerini domine etmeyi seven, empati kurmakta güçlük çeken çocuklar olabileceği araştırmalarda vurgulanmaktadır. Bu durumda çocuğunuzun sosyal becerileri ile ilgili çalışılması gerektiğinin vurgulanması size tuhaf gelebilir ancak sosyal beceriler empati kurmayı, öfkeyi yönetmeyi, sorun çözebilmeyi de içerir ve çoğu zaman akran istismarı yapan çocuğun özellikle bu sözü edilen beceriler ile ilgili güçlük yaşadığı araştırmalarca desteklenmektedir.
Disiplin deyince pek çoğumuzun aklına hoş şeyler gelmiyor. Bu kelimeye yüklediğimiz anlam maalesef olumlu değil. Çünkü disiplin neredeyse herkese ödülleri cezaları akla getiriyor. Ödüller ise istendiği gibi davranıldığı durumlarda kazanılan şekerler çikolatalardan başlayıp, ailenin maddi durumuna göre ya da çocuktan o bekledikleri davranışın niteliğine göre inanılmaz büyük boyutlara gelebiliyor. Maalesef cezalar da ona keza istenildiği gibi davranılmadığı hallerde sevdiği birşeyden mahrum bırakmaktan başlayıp çok ciddi fizik cezalara kadar çok incitici boyutlara varabiliyor. Ödül ve ceza çocuğu uygun davranışa yöneltmekten çok aslında onun ödülü kazanmak ya da cezadan kaçınmak için ne yapması gerektiğini öğretmek anlamına geliyor ki asıl istediğimiz bu değil. Oysa bu ikisini kullanmadan da disiplin mümkün. Evet disiplin diyorum, düşündüğünüz şey değil çünkü aslında disiplin. Disiplinde Gözardı Ettiğimiz “BEN (lik)” Pek çok anne baba ödül ve ceza olmaksızın çocuğu disipline etmenin çok da mümkün olmadığını düşünür. Tabii bu biraz “disiplin”i nasıl algıladığınıza da bağlı. Disiplin de göz ardı ettiğimiz bir “ben” gizli aslında. Aslen “ben”i kontrol etmek ile ilgili bir kavram. Çocuğun kendini, kendi benini kontrol edebilmesi… İşte, tam da bu nedenle değişen yeni disiplin anlayışı çocuğun kendi duygularını, davranış ve dürtülerini kontrol etmeyi öğrenmesine yardımcı olmayı hedeflemektedir. Aslında her ebeveynin nihai hedefi çocuklarının davranışlarını, dürtü ve duygularını, uygun olan ve olmayanı ayırdedecek şekilde düzenleyebilmesi ve seçimlerini kendi kendine değerlendirebilecek bir anlayış geliştirmeleridir. Pavlov deneyine dayanan davranışçı yöntemlerin bunu bize sağlaması çok mümkün görünmüyor artık. Çünkü bu yöntem insan davranışını ödül ve ceza ile yönetebileceğimiz çok basit bir düzleme indirgemektedir ki gerçekte, insan davranışı son derece karmaşıktır ve bir ödül ve cezadan çok daha fazlasından etkilenir. Ayrıca bir davranışın ödül ve cezaya bağlı olmasının ödül ve cezanın uygulanamadığı ortam ve koşullar açısından da bir risktir, her zaman sizin ya da öğretmenlerinden birinin çocuğunuzun yanında olmanız mümkün değildir! Bu nedenle çocuklarımızın ödülü kazanmak ya da yakalandıkları takdirde başlarının derde girmesinden korktukları için değil; bir davranışı doğru olduğunu bildikleri ve kendileri de doğru olanı yapmayı istedikleri için tercih etmelerini sağlamak uzun vadede daha etkili görünüyor.
Değişen Disiplin Anlayışı
Dış Disiplin Değil İç Disiplin:
Ödül, cezaya dayalı davranışçı yöntemler çocukların istenilen şekilde davranmalarını dıştan gelen bir motivasyona (ödül veya cezadan kaçınma) bağlı olarak öğretir. Ödüller ve cezaların çocuğu motive etmek için kullanılan iç uyaranlar yerine ( ki bu çoğunlukla iyi ve doğru bir şey yapmayı seçtiğimizde içimizde hissettiğimiz o iyi olma, iyi hissetme halidir) dış uyaranlara dayalı bir yöntem olduğu için; çocuğun özünde olan doğruyu seçme eğilimini yok ettiği düşünülmektedir. Pek çok araştırma sanılanın aksine iş ortamında dahi dış motivasyonlar sağlanan çalışanların daha iyi bir performans sergilemediğini ortaya koymuş. İlginç ama bu dış motivasyon kaynaklarına para, terfi, daha iyi bir ofis de dahil. Araştırmalar çalışanların en iyi performansı iş yerinde mutlu olduklarında sergilediklerini söylüyor. Ve insanların mutlu olmaları için kendilerine değer verildiğini hissetmeleri; kendilerine değer verildiğini hissetmeleri ise ancak hayatları üzerinde kontrolleri olduğunu hissettiklerinde mümkünmüş. Kendi hayatının kontrolüne sahip olma mutluluk ve üretkenliğe neden oluyor sonuç olarak. Çocukların hayatına bakacak olursak yaptıkları her ne ise onun üzerinde kontrolleri son derece az. Çocuğun hayatında ne zaman yemek yiyeceklerinin, ne giyeceklerinin, dışarıya ne zaman çıkacaklarının ve hatta ne kadar uyumaları gerektiğinin bile kontrolü ebeveynlerin ya da çocuğun hayatındaki diğer yetişkinlerin elinde. Hayati ve güvenlik ile ilgili meselelerin dışında belki biraz ipleri onlara bırakarak kendi hayatları üzerinde kontrol sahibi olmalarına izin verebiliriz, onlara alan açabiliriz. Böylece daha kontrollü ve mutlu hisseden ve dahası bizimle, herkesin mutlu olması yönünde işbirliği yapmaya hazır çocuklar olabilirler. Şimdi pek çoğunuz içinizden ama bu kadar serbestlik facialara neden olabilir diye geçiriyor olabilirsiniz. Doğru, bıçaklarla oynama ihtimalleri var, kendilerini ya da evi yakmaları olası, yola da fırlayabilirler.
Sınır Koyma
Çocukların sınırlara ihtiyaçları mutlaka vardır. Neyin güvenli neyin tehlikeli olduğunu bilmeye, bunları bir yetişkinden öğrenmeye gereksinim duyarlar. Tehlikeli sonuçlar doğuracağı için onun bir şeyi yapmaktan alıkoymak, ya da yapmamasını söylemek onlara ceza vermek demek değildir. Yani gerçekten gerektiğinde “hayır” demeniz onların Hayatları Üzerindeki kontrol duygusunu zedelemez. Gerçekten gerektiğinde “bunu yapamazsın” demek özgüvenlerini de zedelemeyecektir aksine; sınırını bilmek o sınır içinde güvenle hareket etmesini ve kendi tercihlerini yapmasını sağlayacağı için özgüveninin gelişmesi konusunda da katkı sağlayacaktır. Bir davranışı engellemek için basitçe şu adımları takip edebilirsiniz: Davranışı sonlandırın; Çocuğunuz yola fırlamak üzereyse yakalayın ve durdurun. Bir hayvana zarar veriyorsa elini tutarak engelleyin. Sıcak tencereyi dokunacaksa oradan uzaklaştırın, aynı şey başkasını üzecek kaba bir davranışında da geçerli onu durdurun. Kısa bir açıklama yapın; …..yapman tehlikeli olduğu için bunu yapmanı istemiyorum / buna izin vermeyeceğim gibi. Ve hazır olun; ağlayabilirler ! Onu dinleyin; ağlarsa onu dinleyin sadece ve onun üzüntüsünü duyduğunuzu ifade edin. “O tencerede ne olduğunu merak ettiğini ve seni engellediğim için üzgün olduğunu biliyorum, onu ellersen yanacağın için onu ellemene izin vermeyeceğim” yeterli bir açıklamadır. Hayatları Üzerindeki kontrolleri ancak güven içinde ve Sınırlar dahilinde gelişebilir. Peki bir davranışın ortaya çıkmasını ya da daha sık olmasını istiyorsak? Bakın o çok daha kolay. O davranışı tesadüfen yaptıysa bile memnuniyetinizi belirtin bunun olumlu sonuçlarını yaşamasına imkan tanıyın yeter. Fazlasını da yapmayın ki o daha önce sözünü ettiğimiz iyi bir tercih yaptığımızda içimizde hissettiğimiz iyi hissetme halini deneyimleyebilsinler. Çocuklarımızın iç disiplinleri onların kendileri ile ilgili algılarını örselemeden ve hayatımın üzerinde kontrol sahibiyim duygusuna engel olmadan da yapabiliriz.
güvenini, duygusal gelişimini, arkadaş ilişkilerini olumsuz yönde etkileyebilir.
Özenç Ertan Öztekin 